高等教育市场的局限性分析

    导读：高等教育市场的局限性分析。政府鼓励高校为其研究发现申请专利，寻找风险投资，实现技术转让和科技成果转化，以增强本国企业的竞争力，在这一过程中允许高校从中获得利润。在将科研成果作为商品并从中寻找商业机会和利润的同时，高校力图获得对其学术人员的课程资料、课件等教学产品的所有权，并积极从中获得市场收益                                                       （一）高等教育中的信息不对称荷兰学者本·琼布罗德（Ben Jongbloed）指出，完全市场要求生产或服务提供者具有四种自由（进入的自由、生产的自由、使用可获得资源的自由、定价的自由），同时要求消费者具有四种自由（选择提供者的自由、选择产品的自由、关于价格和质量的充分信息、直接按成本付费）。但是，在高等教育领域完全市场极为少见。
    高等教育是一种典型的不完全市场（imperfect market），故又有准市场、不充分市场、受管理市场等之说。
    完全市场竞争假设有充分的信息，以供生产者和消费者进行理性的选择。实际上，由于信息往往不充分，完全市场竞争是很少存在的。不但完全市场竞争极少存在，市场还会“失灵”。市场失灵是指由于不能体现出经济理论要求的最优效率而带来的市场的失灵，其主要原因是外部性（“外溢效应”）、垄断和信息不对称（information asymmetry）。充分的信息不但可以保护消费者的利益而且可以提高生产者的效率，不但可以激励提高产品质量而且可以促进更好地在市场中竞争。但是，这种理想状态在现实中极少出现。在经济学中，信息不对称主要是指导致市场失灵的信息问题。
    在市场中，人们要获得关于产品和市场或关于市场机会和生产技术的信息存在困难，要获得消费者与生产者之间的信息或不同类型的消费者和生产者之间的信息同样存在困难，这就是信息不对称。信息不对称反过来解释了政府或非市场行为（调控）的合理性。在高等教育领域，人们要么难以获得充分的信息，要么缺少某些关键的信息或配置。由于高等教育领域存在各种形式的市场失灵，就需要各种形式的政府调控。基于认为学生是不成熟的消费者以及对教育服务缺乏可靠的和充分的信息的观点，一些人赞同供给驱动型高等教育系统，即主要由政府举办高等教育。
    根据威廉·马西（William F. Massy）的观点，如果没有关于教育质量的有意义的信息，高等教育市场就不能定价。
    从学生的角度看，如果学生有关于课程和他们学习产出的更多的信息，他们就会驱动高校改进质量。市场失灵往往以信息“不对称”的形式体现，表现为生产者/供应者与购买者/消费者之间掌握的关于产品特征的信息存在差异。在高等教育领域特别是教学方面，信息不对称更加明显，因为学生、教师和学校获得信息更加困难，没有掌握必要信息的情况更加普遍。
    在学生教育供给方面，信息市场理论要求满足以下条件：能够对不同院校的教育项目的比较质量（comparative quality）掌握有效、可靠的信息；学生掌握的信息必须及时、可获得；信息要与每一个学生的意愿、需求、资源和环境相匹配；信息应以合理的方式向学生解释；信息必须能导致提供者调整价格或质量或同时调整二者的行动。
    反过来，各院校要对教育项目的比较质量做出合理的判断，就要求满足以下条件：教育项目在目标、结构、内容、学习产出、教学方式、支持条件、学习环境、资源、使命等各方面可以进行比较；有可比较的评估方法、标准、程序、产出；评估判断要有效可靠、一贯、公平；就读于该教育项目或对该教育项目感兴趣的学生要有可比较的起点信息。
    但是，在高等教育实践中，关于学生和院校的以上两大类信息至少存在四个问题。第一，需要预先提供信息。由于高等教育是一种难以触摸的产品，教师也好学生也好都看不清教育产出将会是什么。第二，考虑到学生的背景和资源，信息应当以适合每个学生需求和兴趣的方式提供。第三，信息要均衡、准确、公正。第四，学生和其指导者需要在信息的基础上做出合理的判断并以理性的方式行动。第五，以上情况均需假设学生是他们教育的被动接受者，但实际上学生有能力自己做出选择。并且，即便以上所有其他条件都满足，也很难看到哪个信息体系能容纳学生是教育的被动接受者这一点。
    在对高校科研质量的判断和信息方面同样存在难度，但其具体情况与对教学质量的判断和信息不大一样。科研方面的产品往往是可以触摸到的“产品”，如出版物或技术发明、技术产品。在判断科研质量方面，信息不对称的问题要少。原因在于，科研购买者通常掌握了较充分的信息，他们一般有更大的市场权力；并且，有最好的或至少是令人满意的科研评价方式，具体说就是同行评议与文献计量学分析相结合。
    （二）教育竞争的地位竞争性质1954年，保罗·萨缪尔森（Paul Samuelson）按照（非）竞争性、（非）排他性的特征将产品划分为公共产品与私人产品。根据他的划分，教育属于公共产品，作为教育部门之一的高等教育也属于公共产品。但是，对萨缪尔森的产品分类和他关于教育的产品性质的判断，存在不同的意见。有学者指出，萨缪尔森的产品划分过于绝对，难以解释公共部门的市场行为，也难以解释私营部门的非市场行为；在实际生活中，教育可能采取遵循竞争性、排他性的稀缺个人化的地位产品形式，也可能采取共同“公共产品”的非市场生产，或二者兼具。
1976年，经济学家弗雷德·赫希（Fred Hirsch）提出地位竞争（positionalcompetition）的观点。地位竞争是指在某一清晰或不清晰的等级中根本上为了获得更高位置的竞争，因而获益是基于其他人的损失。以博弈论的语言来说，地位竞争是一种零和游戏，赢家全拿，输者一无所获。地位竞争中的产品是地位产品（positional good或status good，又称地位商品）。地位产品具有三个特征：（1）等级性；（2）绝对稀缺，这是与资源稀缺相对而言的，这类产品由于绝对稀缺被称为“寡头财富”；（3）相互依赖，指一个人对地位产品的投资，会减少其他人地位投资的价值。
    赫希基本上认为教育是一种地位产品。借鉴并发展赫希的理论，马金森指出教育中的地位产品就是为学生在将来竞争工作、收入、社会地位和声望而提供的相对优势。例如，在高等教育领域，精英大学及其法学院、医学院、商学院等专业学院的地位是需求最大的地位产品，竞争最激烈，其他形式的高等教育的竞争则比较适中。高等教育中的地位竞争具有四个基本特点。第一，地位市场由生产者之间竞争与学生之间为到顶尖大学上学机会的竞争组成；第二，精英大学一般不扩大规模以满足所有人的需求，而是保持适当的甚至较小的规模以免使其品牌贬值；第三，高等教育之类的等级性地位产品不只是像所有经济资源一样稀缺，而是绝对稀缺，在高等教育领域顶尖生产者（精英大学）的数量基本上是固定的；第四，精英地位竞争主要与新的进入者相关。
    在现代高等教育制度中，学生作为地位产品的生产是最重要的教育生产形式。由于处在高等教育领域的最高等级、极度稀缺和相对于其他产品的经济投资价值，作为高地位产品的就读精英大学机会成为通向精英型专业工作的基本途径。地位产品市场是一种高度分割的市场，在精英高等教育部门的市场不是一种竞争性市场，非精英部门不具有与其竞争的条件。例如，过去一个多世纪以来，美国国内排名前100位的大学很少有变化，只是其中一些院校的排名有所调整而已。长期以来强有力的社会投资、累积的社会声誉和文化权威，共同造就了精英院校的领袖地位的确立，形成一个永久性卖方市场，主要是院校选择学生而不是学生选择院校。因此，在高等教育市场中的精英部门，正常的供求法则并不起作用，更激烈的竞争仅仅是强化了精英生产的相对地位。只有在高等教育市场的较低级部门，竞争才按传统的方式运行，为竞争学生数量的院校开展基于效率和消费者导向的竞争。但是，由于成绩好的学生向往高声誉院校，声誉较低的院校的办学就受到损害，难以吸收优秀生源，也难以获得充足的经费，没有条件开展科研或高水平科研。因此，市场改革导致了高等教育等级的形成和强化。例如，1994年澳大利亚官方正式将国内高校分为六个等级，20世纪80年代中后期以来的英国科研评估实践则使英国高等教育系统呈现出类似美国高校等级制度的发展趋势。
    实际上，竞争主要在同一等级之间的院校之间展开，等级较低的院校不可能与等级高的院校竞争，市场改革的结果是导致不同等级之间院校的质量差距不断扩大。
    由于高校日益形成了明显的等级划分，精英大学文凭作为一种高地位产品能够带来精英型专业的工作机会，精英大学教育机会对学生具有强烈的吸引力，这些大学的选拔性不断增强，学费水平不断提高。精英大学的高额学费与中产和中上家庭学生的文化资本优势相结合，导致精英大学的入会机会越来越有利于中产和中上家庭的学生，对低收入家庭的学生则越来越不利。在高校的其他各个等级，也呈现出类似的学生家庭背景决定教育机会的趋势。
    总之，市场改革使得高等教育日益成为一种筛选机制和再生产机制，就读院校等级日益与学生家庭社会经济背景相符合，从而加剧了教育机会不公平和社会不公平。
    （三）知识的公共产品性质知识是人类认识的成果或结晶，也是学术生活的基础和组织高等教育活动的基本材料。在历史上，知识主要被看做是全社会的共同财产，它属于社会集体所有而不是个人所有。换言之，长期以来知识主要是一种公共产品。
20世纪三四十年代，社会学家罗伯特·默顿（Robert K. Merton）指出，现代科学知识具有普遍主义、“公有性”、无私利性、有组织的怀疑等四点精神特质。
    他提出的科学知识的四点精神特质，不仅适用于科学知识还适用于技术知识和其他专业知识，这些精神特质不但是科学界的共识而且得到政府和社会各界的广泛认可。
1945年维纳·布什（Vannevar Bush）向美国政府提交的科学计划报告《科学：没有止境的前沿》（Science: Endless Frontier）重申了知识公有的重要性。
    以1980年美国《贝耶—多尔法案》（Bayh-Dole Act）的颁布为分水岭，人们对知识的产品性质的认识发生了明显的改变，知识越来越从社会共同财富和公共产品变成一种可以从中获得利润的商品。政府鼓励高校为其研究发现申请专利，寻找风险投资，实现技术转让和科技成果转化，以增强本国企业的竞争力，在这一过程中允许高校从中获得利润。在将科研成果作为商品并从中寻找商业机会和利润的同时，高校力图获得对其学术人员的课程资料、课件等教学产品的所有权，并积极从中获得市场收益。精英院校大力招收全自费国际学生，在海外开办分校和合作办学项目，在境内开办高额学费的各种专业性研究生课程，营利性院校以较低的边际成本大规模地提供远程教育，这些也都是知识商品观在高等教育实践中的体现。但是，将知识作为商品在实践中带来了一系列问题。
希拉·斯劳特等（Sheila Slaughter et al）将学术人员在政府鼓励高校为其研究发现申请专利、寻找风险投资、实现技术转让和科技成果转化的过程中的市场行为称为学术资本主义（academic capitalism），并且认为学术资本主义由高校内外的众多行动者掌控，这些行动者企图利用新自由主义国家创造商业机会。但是，学术资本主义激励创造商业机会，并不激励知识创新。
    高校力图获得对其学术人员的课程资料之类教学产品的所有权并积极从中获得市场收益，激化了高校与教师之间的矛盾，同时使得学生不能从中获益。精英院校积极招收全自费国际学生，在海外开办分校和合作办学项目，在境内开办收费昂贵的各种专业性研究生课程，则使得高等教育体现出浓厚的商业气息，基本价值观受到挑战，金钱价值得到凸显。营利性院校以较低的边际成本大规模地提供远程教育，不但损害了知识的公共产品性质和高等教育的公共产品性质，而且带来了质量问题和学生权益难以得到保障的问题。美国最大的私立高校菲尼克斯大学是一家上市公司，以远程教育形式办学，但该校在发展中遇到了瓶颈。学生的学业完成率很低，菲尼克斯大学2011学年报告显示该校学生中在8年内获得学位的毕业生仅占33%。
因此，在菲尼克斯大学商业模式下，大多数消费者—投资者（学生）注定要失败或拖欠学费，就像抵押市场中的低收入购房者一样。
将知识作为商品是有局限的，因为知识在本质上是一种公共产品。约瑟夫·斯蒂勒格利茨（Joseph E. Stiglitz）指出，知识具有外溢效应，一旦传播开来，其市场价值就为零，即发现者或发明者不能从传播后的知识获得经济收益。
    知识是一种公共产品，具有非竞争性和非排他性的特征。进一步说，知识不但是一种公共产品而且是一种全球公共产品（global public good）。
    例如，一种数学理论如果在俄罗斯是对的，它在美国、澳大利亚、非洲也就同样是对的。
    在性质上，科学真理是普遍的。斯蒂格利茨的观点与半个多世纪前默顿的观点遥相呼应。在斯氏看来，由于知识是一种公共产品，政府应当考虑在多大程度上对其进行公共提供或提供财政资助，以及在多大程度上将业已强化的知识产品来由私人提供。并且，由于知识是一种全球性或国际性的公共产品，各国在知识发展上应当开展国际合作。知识产权过于严格，会限制知识生产的效率。由于研究是下一步知识生产的最重要的投入之一，提升知识的“价格”（如制定知识产权）可能会削弱后续的研究和阻碍创新的步伐。美国大学一般肯定技术转让的意义，但倾向于认为应当将技术转让当做一项对社会和院校师生有价值的服务，而不是为了金钱上的利益。
    实际上，高校招收国际学生，在海外开办分校和合作办学项目，在境内开办各种专业性研究生课程，提供远程教育，首先应当是将它们作为对社会和个人有益的教育服务，而不是仅仅出于商业利益。忽视知识的公共产品性质，将知识商业化，就会扭曲高等教育市场。
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